Зоология как предмет преподавания в школе

Как и все другие предметы школьного преподавания, курс зоологии в школе на различных исторических этапах отражал, обычно с некоторым запозданием, основы наук на уровне данной эпохи, отбирая из них материал, доступный возрасту уча

щихся и вместе с тем соответствующий целевым установкам школы, ее учебно- воспитательным задачам.

Что касается понимания этих задач, то здесь, как и в других областях жизни общества, сталкивались и противоборствовали друг другу две национальные культуры — культура правящих классов, поддерживавших установленный п веками сложившийся порядок, и культура демократическая, в России идущая от материалистов XVIII века, от декабристов, от революционных демократов и продолжателей их дела в конце XIX — начале XX века. Поэтому п в дореволюционной России, наряду с вполне благонадежными учебниками, придававшими школьному естествоведению общий серый колорит, пробивалась и свежая струя, проводившая — хотя бы на вынужденном «эзоповском языке» — идеи передовой, материалистической науки.

Учебник акад. В. Ф. Зуева. Впрочем, на первых порах, когда в царствование Екатерины II в школах было введено преподавание естествознания, русская школа получила вполне оригинальный и свежий учебник по этому предмету, изданный правительством без указания имени автора, которым, как это уже в советское время установил Б. Е. Райков, был академик

В.              Ф. Зуев[LVII]. В зоологическом разделе своего учебника В. Ф. Зуев — ученый, путешественник п полевой натуралист — взял за основу не систематику Линнея, а биологическое направление, которое проводилось в «Естественной истории» Бюф- фона, связав его с запросами практического значения. Вместе с тем учебник был свободен и от телеологических объяснений, и от прославления «мудрости творца», чем грешили многие учебники более позднего времени.

Описательно-систематическое направление в школьном естествознании.

1 См.: В. Ф. Зуев. Педагогические труды. Редакция, вступительная статья и комментарии д. ч. АПН РСФСР Б. Е. Райкова. М., изд. АПН РСФСР, 1956.

ления, написанные по западным образцам либо прямо переведенные с немецкого. Это направление, находившее поддержку в официальных кругах, продержалось до конца XIX века и засушило биологические предметы. Когда-то оно с запозданием отражало уровень науки додарвиновского периода, затем стало искать оправдания в задачах развития у учащихся индуктивного мышления (такова была «метода Любена») и наконец выродилось, опустившись до открытого отрицания царским министерством так называемых методических приемов и до руководящего указания, гласившего: «...систему естественных предметов можно предлагать учащимся даже прямо для заучивания, как предлагается им пифагорова таблица» *.

О том, в каком виде воплощался иногда в школе описательно-систематический принцип, в какое иссушающее средство, способное вытравить у детей всякий интерес к живой природе, превращал он школьный курс зоологии, можно судить по приводимым ниже отрывкам из одного широко распространенного в свое время учебника.

Умолчпм пока, о каком именно животном (животном, хорошо известном и вполне заслуженно занимающем место во всех школьных программах) идет речь, и будем читать начало его описания:

«Голова большая* удлиненная, четырехугольная; лоб широкий, плоский; морда толстая, широкая, безволосая, с редкими усами; верхняя челюсть выдается над нижнею, подвижной во все стороны; губы мягкие, нос широкий, с широко раскрытыми ноздрями; глаза большие, стоящие далеко один от другого; уши длинные, трубчатой формы, внутри волосистые; на лбу округлые, гладкие, блестящие полые рога, к вершине постепенно утончающиеся...»

На этом можно оборвать цитату, так как упоминание о рогах уже позволяет читателю догадаться, что речь идет не о ком ином, как о быке обыкновенном.

метим, что приведенный отрывок составляет приблизительно Vio всей статьи о быке, составленной в том же духе и занимающей в учебнике почти полторы страницы убористой печати. Перед нами даже не описание животного, а только по-казенному составленная опись его и существенных и несущественных признаков, не проникнутая какой-нибудь руководящей идеей.

Приведем еще один отрывок — начало описания одной из любимейших наших птиц:

«Клюв тонкий, при основании широкий, при вершине сильно сжатый, носовые отверстия овальные; при основании клюва тонкие черные щетинки. Пальцы, из которых 3 направлены вперед, а один назад, вооружены длинными когтями; крылья средней величины; хвост несколько округленный; оперенье довольно плотное, сверху красновато-бурого, а нижняя сторона серовато-белого цвета» *.

Таким, даже не суконным, а скорее «войлочным» языком рассказывал учебник о соловье.

Био логический (экологический) принцип в русских учебниках XIX века. Однако во второй половине XIX века среди серой груды сухих описательных учебников пробивало себе дорогу и другое направление, которое можно назвать биологическим или экологическим. Начало ему положили лекции и популярные статьи проф. К. Ф. Рулье, а затем его проводили в своих учебниках наши отечественные авторы, стоявшие на позициях дарвинизма.

Уже в начале 60-х годов, сразу же после появления «Происхождения видов» Дарвина, в Москве вышла объемистая «Зоология и зоологическая хрестоматия» проф. А. П. Богданова — ученика К. Ф. Рулье и его преемника по университетской кафедре.

В этой книге животные рассматривались в восходящем порядке зоологической системы — от низших групп до насекомых включительно (автору пришлось ограничиться только первым томом, посвященным беспозвоночным); в тексте книги были особые статьи с кратким изложением теорий Ламарка и Дарвина, а на странице 462 впервые в литературе (еще до Геккеля!) автор попытался дать графическую схему родословного древа животного мира.

На биологической основе и также в восходящем порядке были построены и учебники классика нашей отечественной методики А.

Так называемый «биологический метод» зарубежных авторов. Первые годы XX века ознаменовались крупными сдвигами в области школьного естествознания. В этот период, предшествовавший революции 1905 года, господствующее положение в практике преподавания ботаники и зоологии заняли уже учебники, построенные на биологической, или экологической, основе. Однако это биологическое направление не было единым методическим течением, а шло из двух источников, различных по своей методологической основе, и выражалось в форме так называемого «биологического метода», пришедшего к нам из Германии, и в форме биологического направления, которое самостоятельно развивалось на русской почве и о котором только что шла речь выше.

«Биологический метод» связан с именами немецкого учителя Ф. Юнге и проф. О. Шмейля. Юнге пытался заменить курсы ботаники и зоологии изучением жизненных сообществ, или биоценозов, заимствовав это понятие у проф. Мёбиуса и разработав его на примере школьного изучения обыкновенного деревенского пруда. Увлечение этой идеей быДо недолговечным, так как воплощение ее встретило большие трудности прежде всего в климатических условиях. Гораздо более жизнеспособным оказался «биологический метод» в том виде, как он был разработан Шмейлем для курсов ботаники и зоологии. Не ломая сложившихся

учебных планов п программ, Шмейль разгрузил свои учебники от излишних и скучных морфологических детален, систематику использовал только как способ расположения материала и на первое место выдвинул аутэкологню организмов, а при отборе материала для изучения отдавал предпочтение тем формам, у которых более ярко выражены их адаптивные признаки (крот, тюлень, дятел, утка, страус и т. п.).

Преподавание по учебникам Шмейля оживило школьную биологию, однако проводимый им «биологический метод» был порочен в своей основе, так как искажал действительные взаимоотношения организма и среды.

Биологический принцип в учебниках русских авторов-дарвинистов. На иной методологической основе, совершенно независимо от Юнге и Шмейля и, как мы видели, задолго до них, развивалось биологическое направление в передовых русских учебниках XIX века. Более яркое выражение этот биологический, или экологический, принцип нашел уже в начале нашего века в учебниках московских зоологов — проф. М. А. М е н- збира и прив.-доц. В. Н. Львова; несколько позже появился написанный в том же духе учебник проф. С. И. Огне- в а. Выход в свет учебника М. А. Мензби- ра почти совпал с появлением учебника Шмейля, и поэтому автору — крупному зоологу и пропагандисту дарвинизма —

пришлось отмежевываться от «биологического метода» Шмейля, который, по его словам, «впал в огромную ошибку, развив учение о связи между организацией й образом жизни в духе телеологии. ...Поэтому, — продолжает М. А. Мензбпр, — если на первый взгляд мой учебник может показаться сходным с учебником немецкого автора, сходство это при ближайшем знакомстве должно исчезнуть».

Таким образом, необходимо строго различать «биологический метод» Юнге и Шмейля и биологическое направление, ведущее свое начало от К. Ф. Рулье н развитое в работах русских авторов- дарвинистов. Пользуясь привычным для биологов выражением, можно было бы сказать, что в этих двух направлениях мы встречаем пример своего рода «методической конвергенции», где за сходной внешностью скрывается глубокое различие по существу, подобно различию между акулой и дельфином.

Зоология в советской школе. Биологический (экологический) принцип был творчески воспринят и при разработке биологических курсов для советской школы.

В своем прежнем «чистом» виде биологическое направление рассматривало живые организмы в пх отношениях к условиям окружающей их природной среды, но почти совсем игнорировало деятельность человека, считая его только нарушителем естественного порядка, исторически сложившегося в органическом мире, или нерасчетливым потребителем готовых даров природы. Теперь в поле зрения школьной биологии помимо других факторов среды включается и хозяйствующий человек, и перед ней встала новая проблема — раскрытие перед учащимися единства теории и практики.

В процессе учебно-воспитательной работы школ по курсу зоологии эта проблема освещается в различных аспектах. На материале курса учащиеся осознают, что успешная борьба с возбудителями и переносчиками заболеваний, с глистными инвазиями, с вредителями сельского хозяйства возможна только на основе научных' знаний, а эти научные знания

были добыты благодаря насущным требованиям практики, которая заставила исследователей уделить особое внимание изучению наших явных недругов и скрытых врагов. Требования практики вызвали и более пристальное изучение животных, имеющих промысловое значение, в целях более правильного использования этих производительных сил природы, и учащимся прививается разумное, хозяйское отношение к этим природным богатствам, требующим охраны от браконьерства, бесхозяйственности и бессмысленного уничтожения. На материале курса учащиеся увидят, как в процессе выполнения задач, выдвигаемых практикой, были получены знания, имеющие важное теоретическое значение (разгадка жизненных циклов различных паразитических форм, природа поведения общественных насекомых, закономерности миграций рыб и т. д.). Наконец, в процессе общественно полезного и производительного труда учащиеся уже на деле, на своем личном опыте, постигают тесное взаимоотношение теории и практики и т. д.

В такой форме школьный курс зоологии, построенный на биологической основе и раскрывающий в своей области единство теории и практики, занимает свое важное место в деле воспитания у учащихся активного внимания к окружающей их природе и правильного диалектико-материалистического миропонимания.